Emocions, pensament i adolescència

El fet de ser especialistes en conrear una determinada capacitat cognitiva, pensar, ens identifica a tots els que ens dediquem a ensenyar filosofia. Però ensenyar a pensar, com? Ensenyar a pensar com una activitat tancada, conceptual, abstracta, autosuficient, separada del cos i de la vida? O ensenyar a pensar com una activitat oberta als sentiments, concreta, integrada a la corporalitat i la vida?

Imaginem-nos el millor entrenador del món. Imaginem-nos el cotxe més potent i sofisticat del mercat. Imaginem-nos que aquest entrenador no disposa de jugadors que entenguin els seus plans. Imaginem-nos que aquest vehicle ha sortit  amb un defecte de fàbrica: no disposa del mecanisme adequat per frenar a aquest portent de la tecnologia. Probablement, en tots dos casos el resultat seria desastrós.

La raó sense emocions seria com un entrenador sense jugadors eficients. L’emoció sense raó seria com un automòbil sense frens. La raó i les emocions, per tant, s’han d’entendre, no poden anar cadascuna pel seu costat. Els exemples esmentats il·lustren el que succeeix quan aquests dos components s’ignoren entre si^[1].

En el llibre La descoberta d’Aristòtil Mas^[2] trobem un exemple il·lustratiu de com raó i emoció han d’anar totes dues plegades.

 

Sigui l’argument següent:

 

Tots són alcohòlics els que entren al bar

Tots els dies la senyora Batlle entra al Bar

 

Si pensem a corre cuita, la conclusió podria ser que la senyora Batlle és una alcohòlica. Ens semblaria en principi la conclusió d’un sil·logisme que satisfà totes les condicions que imposa la lògica. Tanmateix, si tornem a agafar aquest argument, quan els ànims estan refredats, amb serenor i calma, descobrirem que si apliquem el sistema de conjunts per representar els arguments, ens adonarem que aquella conclusió era una fal·làcia, provocada, no perquè no som prou intel·ligents, sinó perquè les emocions, com succeeix la majoria de cops, han passat per sobre de la raó acurada. El Sistema 1 de pensament, tal com l’anomena Daniel Khanemann, s’hauria imposat de nou perquè és molt més ràpid que el Sistema 2[3].

Per poder practicar la dimensió lògica del pensament cal satisfer un seguit de condicions: silenci, atenció i temps. Malauradament, aquesta és una atmosfera que no és la que sovint es respira en una aula amb alumnes de 12 a 14 anys. Tot intent d’imposar-la genera indiferència, en el millor dels casos, quan no la d’un rebuig més visceral (M’avorreixo!).

Els estudis neurològics ens revelen que l’adolescència, des del punt de vista del desenvolupament del cervell, no és l’etapa en què el cervell humà sigui més receptiu a la pràctica del pensament curós i metòdic. Existeix un desfasament entre el grau de desenvolupament de la zona subcortical i la zona cortical del cervell de l’adolescent. La primera és la zona evolutivament més primitiva del cervell, la que assoleix la maduresa justament al final de la infantesa, d’on s’originen les emocions. En canvi, la segona, des del punt de vista evolutiu, és la part més moderna, la responsable del control i la inhibició dels comportaments impulsius i, el que per a nosaltres és més important, no s’acaba de desenvolupar del tot fins als vint-i-cinc anys[4].

Davant la contundència d’aquestes dades tan ben contrastades, alguns de nosaltres, amb raó, podríem optar per la deserció: millor esperem temps millors abans de fer-los pensar. Però hi ha també els que no es resignen a esperar, que insisteixen en què adolescència i reflexió no necessàriament han de ser dos conceptes incompatibles, que opten per buscar maneres d’enfortir aquella part del cervell més feble.

La intel·ligència emocional es defineix com la capacitat de gestionar les emocions utilitzant la raó. Sosté que no és propi de la raó enfrontar-se directament amb les emocions, sinó de forma indirecta, és a dir, suscitant altres emocions. Només unes emocions poden desactivar o apaivagar la força d’altres emocions[5].

 Daniel Goleman, el profeta d’aquesta concepció de la intel·ligència, ha reconegut últimament la importància de la concentració. Per al psicòleg i periodista americà el control cognitiu hauria de situar-se en un nivell superior al del coeficient intel·lectual^[6].

El filòsof Plató, ja en els seu temps, va posar els fonaments de l’esquema bàsic en que s’estructura la teoria emocional de la intel·ligència. En el capítol IV de La República, Sòcrates es pregunta: Com podem reconèixer una ciutat justa? Ell mateix respon: perquè una ciutat sigui justa cal que sigui temperada, valerosa i prudent alhora. Una de les maneres d’entendre aquestes virtuts col·lectives és oposant-les als que serien els seus vicis respectius: incontinència, temeritat i imprudència. En el fons, les virtuts platòniques són com passions a temperatura ambient.

Us preguntareu, què redimonis fa Plató en un article dedicat a l’educació i les emocions? Recordeu que Plató considera la ciutat com una ànima engrandida, mentre que l’ànima seria com una ciutat a petita escala. Segons Sòcrates, quan la incontinència amenaça l’ordre intern, de la ciutat o de l’ànima, la raó empra el coratge per neutralitzar-la. La prudència, la virtut del filòsof, és el resultat de l’ús intel·ligent de les passions. Plató arriba a la conclusió que només qui sap governar-se a si mateix pot governar la ciutat.

 La nostra feina educativa podria estar dirigida per aquesta consigna platònica: “només pot governar una classe qui sap governar-se a ell mateix”. De la mateixa manera que el filòsof fa del coratge la seva eina principal per reconduir la conducta poc reflexiva dels seus conciutadans, l’educador també ha de tenir prou coratge per frenar sàviament la impulsivitat dels seus alumnes de 1r d’ESO.

Podem aprofitar els suggeriments del neuròleg Francisco Mora per visualitzar i concretar de quina manera un educador pot exercitar el seu coratge. Ens recomana no tenir por de fer entrar una zebra en les nostres aules. El que es tracta és d’explotar l’atenció limitada de l’alumne introduint novetats, coses que trenquin la rutina, que contrastin amb l’entorn per tal d’activar la concentració i la curiositat. Aquest és el significat pedagògic del concepte zebra. Amb la curiositat activada, l’ingredient primari de tota emoció, s’engega la maquinària cerebral de l’aprenentatge i la memòria[7].

 El cervell adolescent és un cervell hiper-estimulable.  Aquest fet pot ser l’origen de molts dels problemes que sofreix el jove, però també, si el tractem com cal, pot esdevenir l’aliat més poderós de l’educador. Per aconseguir-ho hem de segrestar el seu cervell abans que el segresti el nostre principal enemic: el mòbil. Creant zebres, sorprenent-lo de tant en tant, les emocions acabaran a la llarga jugant a favor nostre. L’humor, la personalització de la seva feina, el reconeixement de les seves fortaleses cognitives, la no priorització de cap recurs sobre una altre, introduint jocs cognitius … constitueixen un arsenal prou divers de recursos amb el que encoratjar-nos perquè la pràctica de la filosofia sigui per als nostres alumnes una activitat emocionant.

 

 

Manuel Villar Pujol

Departament de Clàssiques i Filosofia

Institut Poeta Maragall de Barcelona

maig 2019

---

^[1] Morgado, Ignacio:,”¿Pueden separarse emoción y razón?”, El País, 05/04/2017

^[2] Lipman, Mathew: La descoberta de l’Aristòtil Mas, Editorial Eumo, Vic 2017, pps. 14-15

[3] Kahneman, Daniel: Pensar rápido, pensar despacio, Círculo de Lectores, Barcelona 2013

[4] Pèrez, José Ignacio: “El desajuste adolescente”, Cuaderno de Cultura Científica 03/02/201

 

[5] Morgado, Ignacio: “¿Qué es (exactamente) la intel·ligència emocional?”, El País 05/11/2018

^[6] https://aprendemosjuntos.elpais.com/especial/saber-concentrarse-es-mas-decisivo-para-un-nino-que-su-coeficiente-intelectual-daniel-goleman/

 

[7] Mora, Francisco: “Educando la curiosidad”, El Huffington Post 26/04/2013