Aprenentatge latent (Edward Chace Tolman)
 |
| Edward Chace Tolman |
Edward Chace Tolman (1886–1959) fue un psicólogo estadounidense que se formó en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) y en la Universidad de Harvard, donde obtuvo su doctorado en psicología. Su formación estuvo influida tanto por la psicología experimental como por corrientes europeas, en particular la psicología de la Gestalt, lo cual se refleja en el carácter integrador de su propuesta teórica.
La mayor parte de su carrera académica la desarrolló en la Universidad de California en Berkeley, donde llevó a cabo sus investigaciones más conocidas sobre aprendizaje y conducta. El enfoque de Tolman suele describirse como conductismo intencional o conductismo cognitivo. Aunque compartía con el conductismo clásico la importancia del método experimental y del análisis objetivo de la conducta observable, se distanció de las explicaciones puramente mecanicistas basadas en la simple asociación estímulo–respuesta.
Para Tolman, la conducta está orientada por propósitos, expectativas y metas, y entre el estímulo y la respuesta median variables intervinientes de naturaleza cognitiva. En esta perspectiva, el organismo no es un sujeto pasivo que reacciona, sino un agente activo que organiza la información y construye conocimiento sobre su entorno.
Uno de los conceptos centrales de su teoría es el de MAPAS COGNITIVOS, entendidos como representaciones internas del ambiente y de las relaciones espaciales entre sus elementos. Estos mapas permiten al sujeto orientarse, anticipar consecuencias y seleccionar conductas más eficaces. Esta idea introduce una concepción del aprendizaje que va más allá de la mera adquisición de hábitos y se acerca a una comprensión cognitiva de la conducta.
El concepto de APRENDIZAJE LATENTE surge de una serie de experimentos realizados con ratas en laberintos. En uno de los diseños más conocidos, Tolman comparó tres grupos: uno que recibía refuerzo (comida) desde el inicio, otro que no lo recibía nunca y un tercero que comenzaba sin refuerzo y luego lo obtenía. Los resultados mostraron que este último grupo, al introducirse el refuerzo, mejoraba su desempeño de manera abrupta y significativa, alcanzando rápidamente el nivel del grupo siempre reforzado. Esto indicaba que las ratas habían aprendido la estructura del laberinto aun en ausencia de recompensa, y que dicho aprendizaje permanecía “latente” hasta que una motivación adecuada permitía su manifestación en la conducta observable (Tolman, 1932; Tolman, 1948).
Este hallazgo cuestionó directamente uno de los supuestos centrales del conductismo clásico, la idea de que el refuerzo es una condición necesaria para que exista aprendizaje.
En la concepción de Tolman, el refuerzo no crea el aprendizaje, sino que facilita su expresión. De este modo, se introduce una distinción fundamental entre adquisición de conocimiento y ejecución de la conducta, distinción que será clave en el posterior desarrollo de las teorías cognitivas del aprendizaje.
En este contexto se comprende por qué Tolman fue caracterizado, dentro del conductismo, como un “lobo con piel de cordero”. Por un lado, utilizaba los métodos experimentales del conductismo, estudiaba la conducta observable y trabajaba con animales en laberintos, lo cual lo situaba formalmente dentro de esa tradición. Sin embargo, por otro lado, su explicación de la conducta no se apoyaba en cadenas mecánicas de asociaciones estímulo–respuesta, sino en representaciones internas, expectativas y propósitos. Es decir, hablaba el lenguaje del conductismo, pero pensaba en términos claramente cognitivos. Y para los conductistas ortodoxos, como Watson o Skinner, esta introducción de variables internas resultaba inaceptable o, al menos, sospechosa desde el punto de vista metodológico. Así, Tolman parecía un conductista en la forma, pero en el fondo estaba abriendo la puerta a una concepción mentalista y cognitiva de la conducta.
Ahora, desde una perspectiva histórica, puede afirmarse que Tolman ocupa un lugar de transición entre el conductismo y la psicología cognitiva. Sin abandonar el rigor experimental, introdujo la idea de que el aprendizaje implica la construcción de conocimiento sobre el mundo, y no solo la acumulación de hábitos reforzados.
El organismo deja de ser concebido como un simple receptor de estímulos y pasa a ser entendido como un procesador activo de información, orientado a metas y guiado por expectativas.
Por todos estos argumentos, las implicancias educativas de esta concepción son especialmente relevantes para la Psicopedagogía. En los contextos escolares, no todo aprendizaje se manifiesta de manera inmediata en el rendimiento o en la evaluación. EXISTEN CONOCIMIENTOS QUE SE ADQUIEREN DE FORMA IMPLÍCITA, A TRAVÉS DE LA EXPLORACIÓN Y LA FAMILIARIZACIÓN CON LOS CONTENIDOS, Y QUE PUEDEN PERMANECER LATENTES HASTA QUE UNA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA O UNA MOTIVACIÓN ADECUADA LOS HACE VISIBLES.
Esta perspectiva invita a superar una visión reduccionista centrada exclusivamente en el refuerzo externo y a valorar los procesos internos de comprensión, organización y anticipación que construye el sujeto.
En fin, la teoría del aprendizaje latente de Tolman constituye un antecedente fundamental de las teorías cognitivas del aprendizaje. Su formación académica y su enfoque teórico le permitieron articular el método experimental del conductismo con una concepción más compleja de la mente. Considerado un “lobo con piel de cordero” dentro del conductismo, Tolman mostró que aprender no es solo adquirir respuestas, sino construir REPRESENTACIONES DEL MUNDO que orientan la conducta. Para quienes estamos finalizando la formación en Psicopedagogía, este enfoque resulta especialmente valioso, ya que permite comprender el aprendizaje humano más allá de lo inmediatamente observable y reconocer la profundidad de los procesos cognitivos implicados en toda situación educativa.
Comentaris